内容提要：幼儿园教育“小学化”倾向是指在幼儿园的教育教学中，错误地把幼儿当小学生来看待，将小学的教育内容、教育方法等植入幼儿园教育教学实践中，使之常态化，进而演变为一种普遍化、趋势化的功利、错误的教育倾向，且日益成为一种愈演愈烈、难以根治的痼疾。从知识观角度审视幼儿园课程知识的去儿童化、去情境化和去整体化；发现儿童化是儿童知识本质的要求，情境化是知识情境性的要求，整体性是世界和儿童整体性的要求；这就要求课程应以儿童为中心开展教学活动、进行情境化课程设计和以实践的方式实施整体性教育。
关 键 词：“小学化”倾向 课程知识观 生活经验 知识情境化
幼儿园教育“小学化”问题在我国早已存在，虽然遭到各方反对与纠正，现实依旧“稳如泰山”。无疑，唯知识至高无上主义的滋生是导致幼儿园教育“小学化”问题日趋严重的主要原因之一，主要表现为课程知识去儿童化、去情境化和去整体化。我们在知识观视角下，从儿童与课程知识的关系探索为出发点，重新审视我国幼儿园教育“小学化”倾向的知识观现状，重构幼儿园教育课程知识观，以期为我国幼儿园教育步入规范化、科学化的发展轨道之路带来一定启示。
一、知识观视角下幼儿园教育“小学化”倾向的症结
近年来，家长对学前教育关注程度逐步提高，越来越多的幼儿园为了满足家长的需求，开始增设识字、拼音、写字与计算等课程。[1]在此，笔者尚且用幼儿园教育“小学化”倾向的隐喻来论及这一现象。从知识观视角来说，幼儿园教育“小学化”倾向在课程知识方面至少表现为三个方面，即课程知识去儿童化、去情境化和去整体化。
（一）课程知识去儿童化
儿童与知识是幼儿园教育的两大基本要素，儿童与知识的关系是幼儿园教学需要思考的一个哲学问题。[2]儿童与知识之间原本就是一种原生态的和谐关系，幼儿园教学的知识应当是与儿童生活经验密切相关的知识，并通过操作性的游戏化的活动让儿童去探索客观世界、习得间接性经验、获得一定的抽象化的知识。
然而，功利化的技术理性主义、片面化的经验主义知识观取代了适宜于儿童发展需要的实用主义、建构主义知识观，支配着幼儿园教育教学实践，主要表现为幼儿园课程知识的去儿童化、去经验化和去生活化。许多幼儿园为获得生存、招揽生源而一味迎合家长的要求，借着培养儿童兴趣的幌子开设兴趣班，增设特色课程，教授儿童写字、珠算、拼音和读经等符号化的客观性知识。无疑，这种功利化、片面化、无视教育和儿童身心发展规律的课程知识价值观的取向疏离了儿童与知识之间的联系，弱化了两者之间的复杂内涵，使得儿童对知识的诉求愈发式微，社会对儿童要求愈发强烈，亦进而剥夺了儿童对知识的情感体验，使儿童丧失了思考的能力与探究、质疑的求知精神，儿童再度沦为知识的奴隶。此种课程知识观下的教学方法主要为讲授法，评价以结果性评价为主，由教师决定进行什么活动、怎么进行活动，儿童沦为静坐静听的被动接受者，接受无意义的客观性知识，这种模式终会扼杀儿童的天性，使儿童对学习产生厌烦的情绪。
（二）课程知识去情境化
知识的情境性是指学习者对于知识的理解、掌握和运用等学习活动或学习行为的发生需要有情境的支撑，同时又受情境的影响与制约的那种性质和特征。[3]存在性、生成性和应用性是知识的情境性的三大特点。[4情境在促进儿童知识掌握的熟练化和思维能力的发展、儿童知识理解的精深化提供丰富的语境和促进儿童知识迁移与运用的“触发”条件等方面对儿童知识的学习具有重要作用。[5]无疑，知识的情境性理论理应成为我国幼儿园课程专家、教育行政人员和一线幼儿教师在进行活动课程设计、政策制定及其教育教学活动实践时应自觉关照和思考的理论基础之一。
然而，漠视或淡化知识的情境性理论对儿童知识习得依然存在巨大影响，主要表现为课程知识去情境的存在性、生成性和应用性。如，在幼儿园实际调研中发现，有一些幼儿园开展的活动中所蕴含的知识存在脱离儿童生活实际和过分依赖教材知识的现状，这种忽视对儿童生活与现代社会关系的教育教学活动，使儿童根本难以切实掌握既系统而又全面的知识，更不能使儿童领悟到生命存在的价值与意义。
（三）课程知识去整体化
儿童、知识和世界是一个统一的整体，这就要求幼儿园教育必须要以知识的整体性原则来培养整体的人，因为只有整体的人才能和整体的世界彼此产生整体的相互作用，从而实现与世界的和谐共生，进而产生丰富的人生意义。[6]
但当前非整体性的知识教育现状，造成了幼儿园教育培养儿童的理论与实践、知识与技能、情感与价值观等多方面的分裂。其集中表现为幼儿园领域式的课程知识教学活动分割了整体性的知识，符号化的客观性知识灌输分割了儿童的整体性，把已有知识作为教学内容全部的观念分裂了知识与世界的整体统一性，封闭的活动教学和材料教学分割了知识与实践。
二、知识观视角下幼儿园教育“小学化”倾向的审思
幼儿园课程知识去儿童化、去情境化和去整体化的教育症结异化了儿童与知识的关系，割裂了儿童学习与情境支持的联系，分割了儿童与世界的整体性之间的关系，在该课程知识观取向下的幼儿园课程知识深陷传统客观主义知识观危机。知识观视角下审思幼儿园教育“小学化”倾向，可从幼儿园课程知识儿童化、情境化、整体化三个方面入手。
（一）幼儿园课程知识的儿童化是儿童知识本质的要求
幼儿园课程知识可理解为，教师和幼儿在幼儿园活动中所获得的经验性知识，它具有价值性、个体性、情境性与过程性的特点。另外，幼儿园3～6岁儿童身心发展特点和学段的特殊性共同决定了幼儿园课程知识有其自身的独特性，这表明，幼儿园课程知识的儿童化是儿童知识本质的要求，也是幼儿园教育去“小学化”倾向应首先要确立的观念。因此，幼儿园课程知识的儿童化应至少体现在如下三个方面。
1.幼儿园课程知识儿童化
所谓幼儿园课程知识儿童化可理解为，幼儿园在进行课程知识内容的选择与实施时，始终秉持一切课程知识皆以儿童的发展为中心的理念，课程知识的内容应整合化，对应的教育环境、方法和评价应儿童化。后现代主义认为，教育不应是一个封闭、孤立、预设的过程，而是一个开放、探索和创造的过程。无疑，后现代主义课程观告诉我们，应该着实关注真实的教育过程，用生成性的眼光看待教育过程中的变化，随时改变预设课程以适应发展变化了的实际情况。因此，教师应树立一种整合的课程观，即用统整的观点、儿童的视角来看待幼儿园课程知识的选择与实施。
2.幼儿园课程知识经验化
传统学校无视儿童的兴趣和经验，包围儿童的只是僵死的、机械的和形式主义的东西，针对这种情况，杜威明确提出，要重视儿童经验的价值，应把儿童从书本的记忆中解放出来，把儿童的生活放在首位，把学校变为儿童生活的场域。他指出学校教学的起点是儿童的经验和兴趣，这些经验与兴趣正是儿童不断生长与发展的条件，同时也显示了儿童发展的内驱力。因此，幼儿园课程的组织与实施必须从儿童的兴趣、发展需要和生活经验出发，并通过游戏活动使儿童充分发挥他们的主动性和创造性。与此同时，杜威也明确指出，单纯地以儿童的兴趣和经验为中心的做法同样不可取，因为儿童现有的经验绝不是自明的。它不是终极的存在，而是不断相互转化的。同时，儿童的经验世界又是一个具有他们个人兴趣的、不真实的、有限的、无规律的世界，于是，许多教师片面地认为儿童的经验与学科知识之间存在一道无法逾越的巨大鸿沟。但在杜威看来，这种无法逾越的鸿沟通过教师的努力依然可以缩短两者之间的距离，减少之间的差异，即教材心理学化。教材的心理学化就是教师必须引导儿童把直接经验与用符号表示的学科知识联系起来，这就要求教师把抽象出来的逻辑教材知识转化为儿童直接的心理体验，并为儿童的成长提供适宜的环境、场域及情境条件的支持。
3.幼儿园课程知识生活化
幼儿园课程知识生活化是指在设计、组织、实施幼儿园课程时把幼儿园课程与幼儿的日常生活、感性经验联系起来，把富有教育价值的生活内容纳入课程领域，增加教育的人文精神。[7]幼儿园课程知识生活化的提出首先是基于儿童生命成长的需要。3～6岁儿童的身心发展水平及其特点决定幼儿园课程知识应是贴切儿童的现实生活，且是儿童可感知的、形象的和符合他们成长逻辑的知识。与儿童生活经验相割裂的知识不能引起儿童的共鸣，不能触动儿童的心灵，因而不能促进儿童的生命成长。其次，幼儿园课程知识生活化的提出是实现幼儿园教育目的的要求。因为儿童自出生之日起就与真实的生活相依相伴，儿童的发展也是在与生活的交融中获得知识、增长经验、感知快乐。而幼儿园课程又是实现幼儿园教育目的的载体，因此，应在其中体现儿童的生活经验，并发挥其价值。
（二）幼儿园情境化课程设计是知识情境性的要求
知识的情境性是现代知识性质向后现代知识性质转变的一个重要方面，为儿童知识的习得和迁移提供适宜的情境支持应是当代幼儿园课程与教学活动的核心要求与目标。幼儿园教育“小学化”倾向的原因之一在于课程设计与实施时忽视了对知识情境性的考虑。
1.知识的情境存在性
情境的真实性、实践性和社会性三个特性共同决定了任何知识都是在一定情境中创造的，并在特定情境下获得其意义，即“任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中，任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表述的，而且更是由其所位于的整个系统来表达的”。[8]这也就表明，任何性质的知识的存在、发展和学习都不能脱离于现实客观实际、超然于它所存在的时空。
2.知识的情境生成性
知识的情境生成性着重体现在两个方面。第一，儿童对于知识的习得与其所处的情境存在联系。任何知识所表征的是个体与某一社会情境之间的关系，那么儿童对于知识的学习就需要外界具体情境的支持。同时，由于儿童和知识本身具有不同的历史情境，学习行为无法消除儿童所在的历史情境，回归知识的本真，但也无法忽视知识本身的情境存在性。所以，儿童知识的生成过程应是儿童与知识的对话过程。第二，儿童在日常生活动中所获得的生活经验和认知结构等主观经验影响儿童的学习行为，即儿童已有的观点、概念以及思维模式主导着其学习行为。因此，儿童的学习过程不是儿童自身对知识被动地接受，而是依据自己已有的知识经验主动地对新的信息进行选择、加工及创造的过程。
3.知识的情境应用性
知识情境存在性和生成性决定了知识必然包含它那个特定时代的价值体系，儿童已有的主观经验将会有选择地去理解和建构知识，无疑，这将局限知识的应用范围。因此，当儿童面对新的、不属于当前应用范围的问题时，他应在新的情境下重新构建知识结构以解决和适应新的环境和新的问题，这就是知识的情境应用性。所以，教师应多创设问题情境，不断刺激幼儿原有知识结构，从而构建与更新幼儿自己的知识体系。
（三）幼儿园课程知识的整体性教育是世界和儿童整体性的要求
杜威对知识产生和学习过程进行分析，认为经验使认识主体和认识对象、有机体和环境、经验和自然连成一个不可分割的统一体而具有连续性和整体性。经验的整体性及其相互作用的过程整体性使知识本身也具有整体性。教育就是要将间接经验与个体的直接行为与情感反应的内容融为一体，形成系统的整体知识。[9]
1.世界的整体性
就世界的本质而言，世界是一个有规律地运行并产生着相互作用的整体。马克思主义哲学强调世界的普遍联系，怀特海的有机哲学强调了世界本质的不断生成，这共同说明了世界本然的整体性。而世界的整体性决定了反映世界的知识的整体性，只有拥有知识的整体性，我们才能更好地去认识世界与改造世界。
2.儿童的整体性
儿童身体和心理的发展是相互协调、不可分割的有机整体。儿童主体生活经验的整体性决定了知识的整体性。知识是主体与世界相互作用所产生的体验，是人对整体世界的整体性反映。知识作为主体化的因素，无论是作为个体还是作为人类社会群体，都是有机的整体。因此，幼儿园课程知识的教学必须要注重儿童的整体性，促进儿童的全面发展和个性化发展。
三、幼儿园教育“小学化”倾向的路向
（一）以儿童的发展为中心开展教学活动
1.重新理解课程知识与儿童生活的关系
学前教育必须直面儿童的生活，突出儿童生活的本质特征。儿童是具有自身年龄阶段特征的人，是未成熟的人，是需要社会化的人。因此，与成人相比，儿童的生活具有发展性、游戏性、整体性和自然性等特征。当前的学前课程内容知识选择、实施等方面常常疏离了儿童的生活，异化了知识与儿童生活的关系。无疑，重新理解知识与儿童生活的关系，构建回归儿童生活的学前课程成为当下解决幼儿园课程小学化倾向问题所首要处理的一对关系。因此，在进行课程知识选择时，所选取的课程知识应满足儿童现实生活需要，贴近儿童的生活经验，反映儿童的整体性与游戏性。
2.重新建构知识与儿童经验的关系
儿童发展是经验的发展，发展成真正需要的经验。无疑，知识与儿童经验之间有着密切的关系是确定的，儿童通过对个别现象的感知经由归纳的途径获得一般原理的认识而形成个人的知识，这些知识取源于与幼儿密切相关的大自然与大社会，儿童通过从日常生活的经历、体验、观察和实践中获得知识，最终又利用习得的知识去指导生活实践，从而更好地生活，在生活中体验生命的意义，获得生命的价值，实现人的真实生存。然而，现实并非如此，幼儿园实际实施的课程知识经常会远离幼儿个人生活经验，学科知识与儿童经验被划上一道无法逾越的巨大鸿沟，于是幼儿园教育“小学化”倾向便成了理所当然。无疑，当下重新建构知识与儿童经验的关系不仅是理论之需，更是实践之要，建构知识与经验之间的关系就是要将儿童的生活经验作为重要的课程资源，就是要整合儿童经验与现有的知识，使经验与知识之间建立起联系，关照儿童当下的生活经验，构筑起学习的情境。只有这样，才能使儿童的学习情境化和生活化，使儿童的学习更有价值、意义和效率，才能给予儿童真实的、完整的生命历程体验。
（二）基于知识情境性的情境化的幼儿园课程设计
1.课程目标的生成性
由于任何知识的情境都具有存在性和生成性，那么儿童在具体的教育情境中的具体行为和习得的东西则具有不确定性。所以，幼儿园课程目标的设定应注意“不仅是先于行动而且产生于行动之中……应采用一般的、宽松的、多少带有一定的不确定的方式”。[10]正是因为课程目标的不确定性和异常性，就要求教师在具体的教育情境中应注意每个幼儿产生的个性化的表现，从而促进儿童差异化的最大化发展。
2.课程内容的现实性
依据知识的情境性理论，在进行幼儿园课程知识的选择时，应注重联系儿童生活实际及其现实世界；同时，由于知识情境性的存在性和生成性反映了知识与儿童社会生活的整体性，因此在进行课程的安排与实施时要注意将知识与儿童个人生活、环境、儿童个人的现实情境相联系起来。
3.课程实施的情境性
由于知识的存在和生成的情境性以及3～6岁儿童身心发展规律和学习的独特性决定了儿童知识的获得离不开儿童的生活实践，因此，幼儿园课程的实施应是情境性、操作性的，是将知识寓于儿童的生活游戏之中的。换言之，教师应为儿童创设逼真的问题情境，使儿童在问题情境中引发认知冲突，激发儿童的好奇心和探索欲，进而获得知识；同时还应为儿童创设丰富的活动情境和有利于儿童自发主动活动的氛围，给予儿童充分的时间、空间、材料和互动的机会，使儿童通过多种方式自由探索，获得解决问题的能力。
4.课程评价的开放性
知识情境的应用性要求幼儿园课程评价应创设一些实际问题，以培养儿童的应用意识。由于知识的应用需要一定的具体应用条件，评价应是一个动态的持续的过程，应在真实的情境互动中发现儿童发展的成效，即幼儿园课程评价始终贯穿于儿童真实的生活、学习和情境中。同时，由于不同儿童具有不同的遗传素质、生活环境、学习风格、发展速率，所以课程的评价应是具有层次性、差异性，要求建立一种多元、开放的评价机制。
（三）以实践的方式实施整体知识教育
1.密切联系儿童生活经验
儿童原始的自然生活经验中蕴含着丰富的内涵，自然对儿童具有深远的影响。尽管幼儿园教育不能仅仅将课程知识的选择局限在低层次的自然生活经验层级，但如果幼儿园课程知识没有对儿童自然的生活经验进行重新组织，儿童就无法获得新的知识。同时，儿童知识增长循序渐进的规律和经验获得的持续性特点决定幼儿园课程应回归儿童生活，使新知识的获得有儿童生活经验作为基础，从而使儿童获得更为牢固、鲜活、完整和具有生命悦动的新知识。
2.加强儿童动手实践操作
从实践操作出发强调儿童对知识的学习旨在实现知识的主体化，从而引导儿童对知识逻辑结构的整体把握。知识自身有其逻辑结构规律，儿童只有在实践中掌握知识本身的客观逻辑结构，才能建构其自身的内在逻辑与认知结构。因此，幼儿园课程活动的开展应注重不同领域之间的联系，注意知识的整体与局部掌握的灵活运用。
参考文献：
[1]严红枫幼儿教育不该小学化[N].光明日报，2003-04-17.
[2]郑三元.儿童与知识——一个值得反思的幼儿园教学哲学问题[J].学前教育研究，2007，(10)：20-25.
[3][5]张琼，胡炳仙.知识的情境性与情境化课程设计[J].课程.教材.教法，2016，(6)：27.
[4][10]王晓芬.知识的情境性及其对幼儿园课程的启示[J].教育导刊•幼儿教育，2006，(3)：10-13.
[6][9]陈理宣.论知识的整体性及其教育策略——基于实践教育哲学的视角J].中国教育学刊，2015，(12)：26-31.
[7]张丽莉.对教师“幼儿园课程生活化”观念的调查研究[J].教育导刊，2003，(4).
